me0ihlrw.jpeg

Zespół „Wenus z milo i inne lekcje”, reż. Dorota Kowalkowska, Teatr im. Szaniawskiego, Wałbrzych, 2019. Fot. Dariusz Gdesz

Poczucie podmiotowości

Rozmowa z Dorotą Kowalkowską
W numerach
Listopad
2020
11 (768)

Jak się dziś robi teatr dla dzieci?

Robi się różnie, ale ja bym chciała z czułością i odpowiedzialnie. Dlatego bliskie mi jest robienie teatru dla dzieci przez tematy także te trudne i tabuizowane w rozmowie z młodymi widzami. Myślę o teatrze dla dzieci jako o zjawisku, które ma moc angażować się w rzeczywistość społeczną i w rzeczywistość dzieci, a jednocześnie stwarzać przestrzeń do radosnego i dobrego wspólnego bycia. To teatr robiony z nasłuchem na to, co może być dla dzieci ważne, i przyglądający się jakiemuś kawałkowi świata, w którym funkcjonują. Spektakle, przy których pracowałam, dotyczyły takich tematów jak przemoc domowa, żałoba, strata, figura innego, obcego, wojna…

Mówimy o spektaklach, które powstały w Konkursie im. Jana Dormana i zostały zrealizowane w Teatrze Dramatycznym im. Szaniawskiego w Wałbrzychu, w którym pracowałaś jako pedagożka teatru: Tutaj jest wszystko w reżyserii Magdy Miklasz (2015) o przemocy domowej, Kiedy mój tata zmienił się w krzak w reżyserii Jakuba Skrzywanka (2017) o wojnie czy Dziki w reżyserii Klaudii Hartung-Wójciak (2018) o żałobie…

… i o przedstawieniu Greta i ostatni wieloryb w reżyserii Macieja Podstawnego (2019), według naszej wspólnej koncepcji, który jest i o utracie, i o dziecięcej sprawczości, i o dziecięcej podmiotowości. Chcę o teatrze dla dzieci myśleć podmiotowo – to wydaje się proste, jednak danie dzieciom poczucia podmiotowości w teatrze już takie proste nie jest.

Jak to zrobić?

Dbając o to, by dziecko czuło, że to, do czego jest zaproszone, jest naprawdę dla niego i z myślą o nim. A to oznacza, że są stworzone określone warunki do spotkania w sprawie, która jest istotna dla naszego wspólnego bycia w świecie. Brzmi górnolotnie, ale tak o tym myślę. Bliskie mi jest myślenie o spektaklu jako o spotkaniu, które jest wieloetapowe, wielopoziomowe. W którym twórcy badają, na ile temat, który jest ważny dla nich, angażuje dzieci. W którym dzieci mogą być ekspertami, a praca nad spektaklem zaczyna się wcześniej niż rozpoczęcie prób.

A to jak zrobić?

Dochodzenie do tego to był proces. Mówię to z perspektywy czterech edycji Konkursu im. Dormana i powstających wówczas przedstawień. To doświadczenie budowało moje myślenie na temat tego, czym jest teatr dla dzieci – w edukacji, w spotkaniu ze środowiskiem, w którym dzieci funkcjonują, w doświadczeniu. Mówimy też o konkretnym nurcie, czyli teatrze szkolnym – granym w szkołach, a nie w teatrze. Proces budowania relacji musi zaczynać się dużo wcześniej niż samo wejście do szkoły. Zarówno na poziomie artystycznym, jak i środowiskowym. Do współpracy przy pierwszym dor­manowskim przedstawieniu zaprosiliśmy wałbrzyską poradnię psychologiczno-pedagogiczną, która prowadziła warsztaty dotyczące przemocy w rodzinie – tego, jak ją rozpoznawać i jak na nią reagować. Oferowała też pomoc interwencyjną. Przed rozpoczęciem prób wraz z aktorami i reżyserką pojawiliśmy się w szkołach, czytaliśmy fragmenty Książki wszystkich rzeczy Guusa Kuijera, na której podstawie miał być zrobiony spektakl, i patrzyliśmy, jak dzieci reagują na tę literaturę. To był wstęp do naszej pracy i zaproszenie do dalszego spotkania – już na spektaklu. 

Mówisz o dzieciach – jaki to jest przedział wiekowy?

Wszystkie dormanowskie spektakle, które zrobiliśmy w Teatrze Dramatycznym w Wałbrzychu, są przeznaczone dla osób w wieku jedenastu-trzynastu lat, czyli w wieku pomiędzy dziecięcym i młodzieżowym. Przygotowując spektakl zapraszaliśmy jednak różne grupy wiekowe, pokazywaliśmy fragmenty naszej pracy, żeby zobaczyć, jak to działa i co się komunikuje dla jedenastolatków, dla dziesięciolatków, a co dla trzynastolatków – bo te różnice wiekowe to jest często przepaść.

Szkoły były otwarte na wasze propozycje?

Bardzo cieszyły się na to, że przyjdą aktorzy. I na to, że bilety na spektakle, dzięki dofinansowaniu Konkursu, będą dostępne za symboliczną kwotę. Nasze działania zostały przyjęte z dużym entuzjazmem, nie mieliśmy trudności z tym, by wejść do szkół, choć różnie odbywało się to w różnych szkołach i na różnych etapach tej kilkuletniej przygody. Uświadomiłam sobie wtedy, jak zróżnicowane jest to środowisko i jak wiele zależy od indywidualnych rozmów z dyrektorami i nauczycielami, którzy chcą się w coś zaangażować, ale też widzą w naszych działaniach sposób na wzmocnienie rozmowy z dziećmi. My się też uczyliśmy kontaktu ze szkołami, to było duże wyzwanie. Na początku musieliśmy się przedstawić – w końcu przez wiele lat w Wałbrzychu Teatr Dramatyczny nie grał dla młodej publiczności i ta rola była zarezerwowana dla Teatru Lalki i Aktora w Wałbrzychu. Najpierw staraliśmy się dobrze skomunikować, z czym przychodzimy i co proponujemy, potem poszerzaliśmy tę rozmowę, proponując różne warsztaty dla uczniów, dla nauczycieli, spotkania dla dyrektorów szkół. Istniała pewna grupa nauczycieli, z którą Teatr od lat był w kontakcie, głównie związana z liceami. Z podstawówkami musieliśmy te relacje bardzo uważnie tworzyć. Nie tylko – jak robiliśmy na początku – oficjalnie, lecz przede wszystkim w kontakcie indywidualnym: przez cztery edycje Konkursu im. Dormana budowaliśmy te relacje też tak po ludzku – zawsze z kimś dogadujesz się lepiej, z kimś innym gorzej. Nauczyciel, o którym dyrektor szkoły nie wie, że ten lubi teatr, wykazuje wielkie zainteresowanie i wkłada dużo energii, żeby to spotkanie się powiodło. Nauczyciele widzieli, jak dzieci reagują na nasze przedstawienia i już przy trzeciej edycji, a może przy drugiej, nie dopuszczali do siebie myśli, że nie będziemy grać w ich szkole. Udało się nam zbudować rodzaj sieci. Zawsze przed rozpoczęciem prób organizowaliśmy spotkania dla dyrektorów z udziałem twórców, na których reżyser opowiadał o założeniach spektaklu, ja o założeniach pedagogicznych, później także z udziałem zaproszonych pedagogów lub psychologów – konsultantów całego projektu, którzy wzmacniali nas merytorycznie i symbolicznie. Pomagali też odnaleźć się w sprawach bardziej prozaicznych, ale istotnych, takich jak aktualny kształt podstawy programowej, kalendarz szkoły, zwyczaje organizacyjne. Wraz z drugim spektaklem zaczęliśmy organizować rodzaj giełdy dla szkół, w której chętne deklarowały chęć współpracy – w ramach grań dormanowskich jest określona pula przedstawień, które gramy dzięki współfinansowaniu, i ona szybko się wyczerpywała. Przy pierwszej edycji musieliśmy szukać sojuszników i budować zaufanie, a później już nawet nie trzeba było tłumaczyć, czym są robione przez nas przedstawienia i po co do nich warsztaty.

Jak reagowały dzieci w czasie tych przygotowań?

Myślę, że dla nich było ciekawe na początek już to, że dzieje się coś, co wytrąca je z rutyny i pewnego rytmu szkolnego. Przyjście aktorów i ingerencja w dobrze dzieciakom znaną przestrzeń jest przygodą. Przy przygotowaniach do Tutaj jest wszystko, w ramach poprzedzających spektakl spotkań aktorzy czytali fragment książki o Thomasie, który pisze pamiętnik. To był rodzaj teasera. Jaka historia mieści się w tym pamiętniku, młodzi przekonywali się na spektaklu. Zapraszaliśmy na spotkanie z Thomasem, ale też zostawialiśmy zadanie dla tych, którzy zechcą je wykonać. Chodziło o napisanie książki – kilku rozdziałów, których tytuły mieściły się na rozdanych przez nas zakładkach do książek, które były zaczątkami rozdziałów ich pamiętników. Mówiliśmy, że potem mogą nam te książki podarować, jeśli będą czuły, że chcą się czymś podzielić. Tytuły, jakie proponowaliśmy, brzmiały: Kilka słów o mnieMój domJestem szczęśliwy/szczęśliwa gdy…Boję się…Kiedy dorosnę, chciałbym/chciałabym... I takich pamiętników dostaliśmy kilkaset, a ich lektura była dla nas ogromnym przeżyciem. Pamiętam, że jak otworzyliśmy je w czasie pierwszej próby, to był to dla nas bardzo poruszający moment. Dzieci, w tych tak różnie zapisanych książeczkach, przyniosły nam również świat trudnych przeżyć. Podzieliły się czymś ogromnie osobistym. Okazało się, że spektakl, z którym przychodzimy, na który mamy jakiś pomysł, który wydaje nam się ważny i do którego jesteśmy przekonani, wymaga większej odpowiedzialności, niż nam się początkowo wydawało. W tych zapiskach – częściowo anonimowych, częściowo podpisanych imieniem – pojawiały się również historie o tym, że tata bije mamę, że bije mamę i siostrę, że pije… Ktoś napisał, że boi się o swoją mamę. Pojawiła się też historia, która pozwalała przypuszczać, że w jednym z domów występuje przemoc seksualna. Z pomocą przyszła nam poradnia psychologiczno-pedagogiczna, która służyła wiedzą, ale też pomogła zbudować relacje z nauczycielami i dyrektorami szkół, których uczniowie mogli doznawać albo być świadkami przemocy w rodzinie.

pa0tpt8w.jpeg

Guus Kuijer „Tutaj jest wszystko”, reż. Magdalena Miklasz, Teatr im. Szaniawskiego, Wałbrzych, 2015. Fot. Bartosz Warzecha.

Próbowaliście interweniować po tym, co wyczytaliście?

Rozmawialiśmy z dyrektorami, którzy znają swoich uczniów, i czasem było to dla nich odkrycie i dostali sygnał, że należy zwrócić większą uwagę na sytuację w danym domu, ale też często wiedzieli, kogo mogą dotyczyć opisywane sytuacje. Przekazywaliśmy odpowiedzialność związaną z interwencjami poradni pedagogiczno-psychologicznej, bo sami nie mamy kompetencji, by interweniować. Nie taka też jest, myślę, nasza rola. Psychologowie byli w kontakcie z dyrektorami szkół i z wychowawcami.

Jak wyglądała wasza praca z poradnią?

Na pierwszej próbie otworzyliśmy pamiętniki, które dostaliśmy, i zaczęliśmy je czytać. Wszyscy byliśmy w odrętwieniu. Przemoc domowa to jest duży problem w Wałbrzychu – wskaźniki są jedne z najwyższych w Polsce. Zdałam sobie sprawę, jak ogromną odpowiedzialność bierzemy na siebie. Wtedy też postanowiliśmy, że psychologowie muszą być na każdym spektaklu, żeby obserwować reakcje dzieci i w razie potrzeby interweniować, a także pomóc nam w sytuacji, w jakiej znaleźliśmy się po raz pierwszy, bez żadnych narzędzi – wiedzieliśmy, że musimy wejść w rozmowę, która skraca dystans, ale że tu nasze kompetencje się kończą. Kiedy teatr dla dzieci wchodzi w takie tematy, łapie młodych widzów w jakimś przeżyciu, wiąże się to z ogromną odpowiedzialnością, co sprawia, że trzeba o tym myśleć szeroko. Ale też jako teatr nie musimy w tym być sami i dobrze, żeby byli z nami specjaliści. Chcieliśmy mieć rodzaj superwizji. Ważne jest, żeby mieć pomoc ekspertów, którzy potrafią interpretować dokumenty, jakie otrzymaliśmy od dzieci, bo też trzeba umieć ocenić, co jest w tym rodzajem projekcji albo zmyśleniem – czasem ktoś po prostu chce zwrócić na siebie uwagę. 

Jaka jest w tym rola teatru?

Jako osoby tworzące spektakle możemy o tym rozmawiać przez teatr, nie zaś wykorzystując narzędzia psychologiczne, których po prostu nie mamy. Do tego może służyć język symboliczny i metaforyczny, jakim dysponuje teatr. W Tutaj jest wszystko nie było naturalistycznych ani realistycznych scen przemocy – nie byłoby to dobre jako gest artystyczny, ale też mogłoby być po prostu za mocne. Okazało się jednak, że ten rodzaj umowności jest przez dzieci tak szybko dekodowany i tak dobrze łapie ich przeżycia, że żadna dosłowność nie jest tu potrzebna. Myślę, że udało się stworzyć warunki do bliskości, do intymnego opowiedzenia historii, w której wybrzmiewa „nie jesteś sam/sama”. W której w sposób poetycki, wzruszający, zabawny, chwilami śmieszny, niepozbawiony ciepła, ale też nieowijający w bawełnę, za sprawą obecności można było podzielić się opowieścią o tym, że czasami potrzeba kogoś, żeby nam pomógł. 
Graliśmy w kameralnej przestrzeni i to był spektakl, który pozwalał być w kontakcie z dziećmi, obserwować ich reakcje – czy jakieś dziecko płacze, czy coś się dzieje trudnego i na to reagować. I byli też specjaliści, którzy mogli się zaopiekować tą sytuacją. 

Była taka konieczność?

Dzikim jest scena, jak glisty na cmentarzu szukają pożywienia. Aby je znaleźć, tata glista oddala się od rodziny i nigdy nie wraca. Może w ten zimny dzień zamienił się w sopel lodu. Ta scena, opowiedziana w dość komiksowy sposób, okazała się bardzo trudna – jedna z dziewczyn z krzykiem wybiegła ze spektaklu. Zareagowała obecna na sali psycholożka, która rozmawiała z nią dwie godziny i okazało się, że ta dwunastoletnia dziewczyna kilka lat temu straciła mamę i w tym momencie uświadomiła sobie, że śmierć dotyczy też ciała. Dla niej było to zetknięcie się z wyobrażeniem, co mogło się wydarzyć z ciałem jej mamy. Ta rozmowa prawdopodobnie nie miałaby miejsca, gdyby nie było tego przedstawienia. Psycholożka mówiła też, że wiedziała o śmierci mamy tej dziewczynki, jednak nie miała pojęcia, w jaki sposób ona to przeżywa, na jakim etapie żałoby jest, z czym się skonfrontowała w tym przeżyciu, a z czym nie.

Czyli teatr uwalnia emocje, z którymi później pracują psychologowie?

Szybko zdaliśmy sobie sprawę, że włączenie psychologa musi odbyć się wcześniej. On reaguje na sytuacje w czasie spektaklu, jest opiekunem efektu, ale potrzebujemy go już na etapie wymyślania koncepcji. Już wcześniej z nami rozmawia, zwraca uwagę, co może być istotne, a my z kolei myślimy, jak tego nie przepsychologizować, bo nie robimy spektakli interwencyjnych. Korzystamy z tej wiedzy w procesie twórczym. 

Jak w tym odnajdywały się szkoły?

Na koniec zrobiliśmy spotkanie dla wszystkich dyrektorów z psychologami z poradni. Wiemy też, że szkoły są z poradnią w ścisłym kontakcie. Przy Dzikim zsieciowaliśmy pedagogów i psychologów szkolnych. Zaprosiłam Ryszarda Izdebskiego, wybitnego psychologa i psychoterapeutę z Krakowa, zajmującego się traumą dziecięcą, do przeprowadzenia warsztatu dla nauczycieli o tym, jak rozmawiać z dziećmi o utracie. Pamiętam potem wypowiedź dyrektorki jednej z wałbrzyskich szkół – takiej, w której widać ogromne deficyty relacyjne, gdzie jest wysoki wskaźnik przemocy w domu i alkoholizmu – która mówiła, że nauczyciele powinni mieć ciągle taki rodzaj wsparcia, że psycholog szkolny zawsze powinien mieć superwizję i nie powinien być w szkole sam. To była też refleksja o systemie i byciu pedagogiem czy psychologiem w szkole – zwykle idzie się do nich za karę za niewłaściwe zachowanie. Jest to też funkcja, w której mają się zmieścić sprawy biurokratyczne, projekty i osoby pracujące jako pedagodzy czy psycholodzy nie mają szans realizować swoich podstawowych zadań w szkole. Widziałam, jak są przytłoczeni. Teraz mieli okazję się spotkać, w gronie swojej specjalności. Uczyniliśmy ich ambasadorami naszego projektu teatralnego w szkołach – nie polonistów, jak się to często dzieje, bo to oni są oddelegowani do zajmowania się teatrem przez dyrektorów, lecz właśnie psychologów i pedagogów. Na warsztaty z Izdebskim przyszło kilkanaście osób, trwały one cały dzień. Szkolni pedagodzy opowiadali o ogromnym problemie, z jakim spotykają się w swojej pracy, czyli o depresji uczniów, o próbach samobójczych – w Wałbrzychu jest też jeden z najwyższych odsetków prób samobójczych u dzieci i nastolatków. To była okazja, by o tym porozmawiać i wymienić się doświadczeniami. Nie wiem, na ile takie spotkanie coś zmienia, lecz może choć na chwilę daje psychologom i pedagogom szkolnym poczucie, że nie są w tym sami. 

5clubdma.jpeg

Klaudia Hartung-Wójciak wraz z zespołem aktorskim „Dziki”, reż. Klaudia Hartung-Wójciak, Teatr im. Szaniawskiego, Wał-brzych, 2018. Fot. Bartosz Warzecha.

Jak przygotowujesz działania edukacyjne do spektaklu?

Myślę tematem i sprawą, jaka jest do przegadania. Koncepcja warsztatów toczy się w czasie spotkania z dziećmi i w rozmowie z reżyserem – mam jako pedagożka teatru pewne założenia, ale zawsze są one konsultowane. Warsztat to nie jest dodatek – metodami pedagogiki teatru łapie się ten konkretny spektakl. Proces tworzenia działań edukacyjnych jest podobny do pracy nad przedstawieniem, w której też trzeba weryfikować swoje pomysły. Jakaś koncepcja warsztatu wyłania się już na etapie powstawania projektu i wymyślania spektaklu, później okazuje się, na ile trzeba ją zmienić, bo są inne sprawy do przeprowadzenia: na przykład wymagająca forma spektaklu – tak było w Dzikim. Była to forma nawiązująca do opery, bardzo abstrakcyjna, a że był to spektakl inspirowany komiksem, dużo się tam działo w obrazie. Bardzo często dzieci wychodziły z tego przedstawienia z pytaniem, jak połączyć wszystkie te elementy, skoro nie jest to linearna historia i skoro jest tu tyle abstrakcji, a tak mało słów. To, co jest do przeprowadzenia na warsztacie, wyłapywaliśmy już w czasie prób do spektaklu od pierwszej edycji. Magda Miklasz zaprosiła wtedy dzieci na próbę do Tutaj jest wszystko – w pokoju w Domu Aktora – i one przyszły zobaczyć fragment i powiedzieć, jak na to reagują, co z tego wyczytują, co przykuwa ich uwagę. Od tego czasu zapraszamy dzieci, żeby pokazywać kolejne etapy naszej pracy i to dużo dawało – okazywało się, co się nie komunikuje albo że coś, co nam wydawało się ważne dla naszych odbiorców, takie nie jest. To też klaruje mi perspektywę warsztatów. Bywało, że musiałam zmienić założenia, bo okazywało się, że to, co wymyśliłam, nie jest wcale najważniejsze czy nie jest najbardziej adekwatnym zadaniem, jakie chcemy postawić w tej konkretnej rozmowie towarzyszącej spektaklowi. Do Dzikiego zaplanowałam warsztat o utracie i o żałobie, a po kilku pokazach okazało się, że forma jest wyzwaniem – różne rzeczy komunikowane są nie za pomocą słów i opowieści, lecz gestów czy ruchu. Tematem, który musimy podjąć, jest język spektaklu, ale też to, w jaki sposób żałoba może być wypowiadana przez dziecko: są takie momenty, kiedy brakuje słów do opisania świata, brakuje języka i chęci rozmawiania z ludźmi, przychodzą do głowy różne obrazy, śnią się takie, a nie inne rzeczy, słychać głosy, które trudno zidentyfikować. I to, co wydawało się na początku trudne, czyli wyjaśnienie, o co tu w ogóle chodzi, zostało przełożone na doświadczenie. Warsztaty po spektaklu to jest też taki zmasowany feedback. Młodzi widzowie są szczerzy, mówią wprost. Ich głos sprowokował dopisanie do Dzikiego jednej sceny, która domykała narrację. Po próbach do Dzikiego to dorośli najbardziej bali się tego, że nie jest to spektakl dla dzieci i nikt niczego nie zrozumie, a kiedy dzieci powiedziały o tym, co widzą, z czym im się to kojarzy, jakie mają asocjacje, okazywało się, że właśnie dorośli są bardziej zachowawczy. Ale szukamy też języka, żeby nazwać emocje, które się pojawiają.

Szkoła tego nie uczy?

Dość przerażające było dla mnie uświadomienie sobie, jak bardzo w szkole nie ma miejsca na żałobę – umiera mama albo tata, a dwa tygodnie później i tak musisz napisać sprawdzian z matematyki. Pamiętam to także ze swojego doświadczenia trzynastolatki, której umarł ojciec – o tym się nie rozmawia w szkole. System edukacyjny kształci zdyscyplinowane społeczeństwo, w którym nie ma przestrzeni na emocje i nikt nie pyta, czy jesteś gotowy, czy ułamki mieszczą ci się w głowie, gdy ci nagle runął świat. Nie ma rozmowy z rówieśnikami o tym, że ktoś ma trudny moment w życiu i żeby mieć w sobie więcej czułości dla tej osoby czy uważności na nią. To jest absolutne tabu. Nic dziwnego, nawet dorośli nie rozmawiają o śmierci. Naszymi spektaklami wchodziliśmy więc właśnie w takie tabuizowane tematy.

A jak wyglądała praca przy Grecie, która nie jest spektaklem o traumie?

Greta była spektaklem o sprawczości, o dziecięcym aktywizmie, ale głębiej – o ekologii wewnętrznej i dbaniu o to, co chce się ocalić. W formie jest to spektakl drogi, czyli wędrówka jednej klasy z wychowawcą na pokładzie, po różnych przestrzeniach i zakamarkach szkoły, prowadzonej przez załogę aktorów. Od sali gimnastycznej, przez gabinet dyrektora, strychy, pralnie, sale lekcyjne. Mocne wniknięcie w przestrzeń, na którym bardzo mi zależało, by rzeczywiście wejść w przestrzeń szkoły, poznać teren dzieciaków i odwrócić sytuację instalowania się w jednym miejscu, którego de facto się nie poznaje. Przy Grecie współpracowaliśmy z Kamilą Kamińską-Sztark z Uniwersytetu Wrocławskiego, która przeprowadziła warsztaty z udziałem około tysiąca uczniów w wałbrzyskich szkołach na tematy, które pojawiały się w spektaklu. Rozmawialiśmy o ekologii, o przyszłości, o uczuciach względem planety, o architekturze własnej szkoły i o teatrze – o tym, co dzieci w nim lubią i z czym się im kojarzy. Przed powstaniem spektaklu otrzymaliśmy od Kamili Kamińskiej-Sztark i współpracujących z nią pedagożek mniej więcej tysiąc wypowiedzi i zrobiliśmy z nich mapy. Każda grupa stworzyła też mapę swojej szkoły i zaznaczała miejsca, które w niej lubi, a jakich nie znosi, gdzie odpoczywa, a jakich miejsc się boi – to był nasz skromny zasób wiedzy, który potem analizowaliśmy. Wiedzieliśmy, że jeśli przy jakimś pomieszczeniu jest pięć buziek wrr, to temu miejscu należy się przyjrzeć. 

Jakie to były miejsca?

Zazwyczaj pokoje nauczycielskie, gabinety dyrektorskie, czasami świetlice. Świetlice to były takie miejsca, gdzie dzieci rysowały albo uśmiechnięte buźki, albo takie właśnie wrr. Były też tak oznaczane sale związane z konkretnym nauczycielem, którego uczniowie lubią albo nie lubią. Nie była to sala od przyrody, tylko pana takiego i takiego albo pani tej i tej, najczęściej tak było w przypadkach, kiedy dzieci lubią te osoby. Miejsce miało ścisły związek z osobą, która prowadzi zajęcia. Na pewno do lubianych przestrzeni zaliczało się boisko. Wiele miejsc znajdujących się w szkole nie mieściło się w świadomości uczniów. Strychy, piwnice, pralnie, magazyny. Tam też weszliśmy podczas spektaklu, a wiedzę z badania braliśmy pod uwagę układając trasy. 

A co usłyszeliście o teatrze?

Czego zdaniem uczniów jest za dużo, a czego za mało. Za mało jest bitew i walk. Jest za głośno. Za mało piosenek. Za długo się siedzi. Mój ukochany cytat: „reżyser ma za mało pomysłów”. Jakie mają marzenia – na przykład, żeby można było jeść, więc to tematyzowaliśmy i przy dokarmianiu głodnego niedźwiedzia w naszym spektaklu dzieci miały w rękach jedzenie, które dostały od bohaterów. Musiały rozstrzygnąć, czy dokarmiają niedźwiedzia, czy nie dzielą się z nim jedzeniem. W czasie warsztatów mówiliśmy, że przygotowujemy spektakl, a wy jesteście naszymi ekspertami, bo ten spektakl będzie w waszej szkole, będzie dla was, więc nie może być budowany bez was. Patrzenie na to, jak pracuje Kamila Kamińska-Sztark, też było dla mnie bardzo inspirujące, zobaczyłam, jak można działać w takich dużych grupach składających się z czterech czy pięciu klas na wielkiej sali gimnastycznej – była w to zaangażowana cała ekipa pedagożek z Wrocławia, która pomogła nam ten proces przeprowadzić, a potem przygotować ewaluację, dać uwagi pedagogiczne. Kamila Kamińska-Sztark pomogła mi także spełnić marzenie o dwóch radach ekspertów: uczniów i nauczycieli, które zostały powołane przy tym projekcie i dla których prowadziła wspaniałe zajęcia o aktywizmie dziecięcym. Psycholog z Wałbrzycha – Maciej Jonek zrobił aktorom wykład o zespole Aspergera, gdy dowiedział się, że będzie go miała główna bohaterka. Maciej był z nami najpierw jako psycholog – konsultant przy Dzikim, ale wszedł tak głęboko w proces tworzenia spektaklu, myślenia i przeżywania sytuacji teatru w szkole, że nie umiem sobie wyobrazić, by mogło go nie być przy kolejnej realizacji, przy Grecie.

Mam poczucie, że udało się zbudować pewną społeczność wokół tego spektaklu i wokół tego projektu. I marzyłabym, żeby tak pracować nie tylko w szkole, ale i w teatrze.

Jaka jest różnica między teatrem w szkole a szkołą w teatrze?

Kolosalna. Jak wchodzimy do szkoły, to my jesteśmy gośćmi. Jesteśmy na terenie dzieci i młodzieży – musimy odnaleźć się w tej przestrzeni, w warunkach, które dla aktorów z teatru instytucjonalnego mogą okazać się trudne, rozpraszające. I tak na początku było – dzwonek dzwonił w trakcie sceny, choć prosiliśmy o jego wyłączenie, ale ktoś o tym zapomniał. Bardzo nas irytowało to ciągłe „niezrozumienie”. Dziś myślę, że prośba o wyłączenie dzwonka to jest jakaś bzdura, bo to my powinniśmy wchodzić w ten system i zastanowić się, jak ten dzwonek ma zadziałać niż odwracać tę sytuację. Na początku było dla nas trudne, że teatr nie jest najważniejszy – w teatrze jest ta godzina, kiedy wszystko jest podporządkowane spektaklowi, ma być cisza, skupienie, aktorzy są w rolach. A w szkole jesteśmy jedną z wielu spraw. Któregoś razu gramy Gretę w gabinecie dyrektorskim przy otwartych drzwiach, a obok w sekretariacie toczą się głośne rozmowy przez telefon. Moja gestykulacja z prośbą o wyciszenie nie była skuteczna. To oczywiście nie ułatwia nam zadania, ale nauczyliśmy się już, że to nie jest koniec świata i że trzeba to przyjąć. 
Nasza obecność w szkole to była taka wzajemna nauka – my uczyliśmy się tego, jak funkcjonuje szkoła, ale też zwracaliśmy uwagę na różne rzeczy, które nam przeszkadzały, bo wychodziliśmy z założenia, że wspólnie stwarzamy warunki tego spotkania. Uczyliśmy się elastyczności, a – wydaje mi się – szkoła uczyła się tego, jak wiele czynników trzeba wziąć pod uwagę, gdy organizuje się przedstawienie. Szkoły często przyzwyczajone są do takich krótkich, czterdziestopięciominutowych, gotowych spektakli, które pokazuje się w holu czy w sali gimnastycznej – to są sytuacje organizacyjnie wygodne i nieangażujące szkoły jako organizmu. Nasze dormany nigdy nie trwały czterdziestu pięciu minut, wchodziły w różne przestrzenie, często były elementem zakłócającym szkolną rutynę. Musieliśmy wejść w tkankę szkoły, poznać ją i stać się częścią tego systemu, jednocześnie nie rezygnując z naszych założeń. Albo pilnując granic negocjacji.

3ayjhvfw.jpeg

Karol Kalinowski „Kaerel”, Dorota Kowalkowska, Maciej Podstawny „Greta i ostatni wieloryb”, reż. Maciej Podstawny, Teatr im. Szaniawskiego, Wałbrzych, 2019. Fot. Bartosz Warzecha.

Czy szkoła może być miejscem teatralnym?

W Grecie i ostatnim wielorybie weszliśmy zupełnie w przestrzeń szkoły. Chcieliśmy poznać przestrzeń, która jest tak bardzo nacechowana, zbudowana z zakazów wstępu, miejsc, do których się raczej nie wchodzi – na przykład nie wchodzi się do pokoju nauczycielskiego albo do gabinetu dyrektora – chyba że za karę. Byliśmy ciekawi, czym jest szkoła, co to jest za miejsce, w którym dzieci i młodzież spędzają większość swego życia. Stąd pomysł, by Greta opowiadała o współpracy, o wspólnym działaniu, o dziecięcym aktywizmie, gdzie pojawiają się też takie tematy jak wsparcie starszych czy dyskusja ze starszym pokoleniem. Pytaliśmy, czy w szkole jest miejsce na współpracę albo na aktywizm. Stworzyliśmy spektakl, który trwał dwie godziny, który nie wyłączył żadnego dzwonka – to była zabawa logistyczna, bo aktorzy wraz z trzydziestką widzów przemieszczali się po całej szkole i trzeba było razem z dyrektorami dopasować sceny do dzwonków i przestrzeni, w których graliśmy. To było wspaniałe, bo dyrektorki szkół razem z nami wybierały miejsca, gdzie toczyła się akcja Grety. I to były prawdziwe negocjacje: czy możemy zagrać w gabinecie dyrektora albo w pokoju nauczycielskim. Nie wszystkie szkoły się na to zgodziły i do niektórych pokojów nauczycielskich nie weszliśmy, ale tam, gdzie się to udało, uczniowie – zdarzało się – po raz pierwszy w życiu znaleźli się w tych pomieszczeniach. Razem z dyrektorami budowaliśmy trasę spektaklu przez szkołę i to było wspaniałe, bo widziałam, jak oni się czuli gospodarzami czy kapitanami – to też zostało stematyzowane w naszym przedstawieniu, w którym pytamy o to, co znaczy, że ktoś czymś zarządza czy steruje; że jakiś dorosły organizuje świat, w którym przebywają dzieci, mają swoje prawa, panują tam określone zasady.

Dyrektorzy przychodzili potem na spektakle?

Tak, po tym doświadczeniu tak, choć wcześniej były to rzadkie przypadki – byli nauczyciele wyznaczeni do tego, żeby zająć się teatrem. I często była to ogromna bolączka, bo byli to nauczyciele, którzy często nagle zostali wrzuceni w nieoczekiwaną sytuację, z marszu szli na spektakl i w tym czasie sprawdzali klasówki, pisali esemesy. Uczniowie często patrzyli na nich z pretensją, bo im przeszkadzali w oglądaniu przedstawienia. Doszliśmy do wniosku, że ta przypadkowość nie może się wydarzyć w Grecie i dlatego zamiast kilku klas zapraszaliśmy jedną razem z wychowawcą i pytaliśmy, jaką są grupą, jakie zadania ma wychowawca jako kapitan. Był jeszcze super kapitan, czyli właśnie dyrektor szkoły i razem z nami tak organizował trasę spektaklu, żebyśmy mogli wejść do wybranych pomieszczeń i zmieścić się między dzwonkami. Dyrektorzy też czuli się za ten spektakl odpowiedzialni i zaangażowali się w niego. Na jednym z pierwszych podbiega pani dyrektor szkoły i mówi: „Pani Doroto, musimy jakoś przyśpieszyć tę scenę, bo za pięć minut dzwonek, a my jeszcze jesteśmy w szatni, gdzie zaraz spłyną dzieci z innych klas. Musimy szybciej dotrzeć do gimnastycznej!”.

Co robi szkole pojawienie się takiego teatru?

Na pewno wytrąca z pewnego ustalonego porządku. Jednak nabrałam też przez czas pracy nad tymi spektaklami dużo pokory. Mam wrażenie, że odkrywam różne uwikłania systemowe: jest szkoła, są dyrektorzy, są nauczyciele, którzy też tkwią w różnych pułapkach systemu i reprodukują opresyjne mechanizmy, które wytwarzają przepisy czy zwyczaje panujące w edukacji. Sytuacja szkoły jest potwornie trudna. W czasie kilkuset wizyt w szkołach publicznych, prywatnych, czasem w bardzo biednych dzielnicach, poznałam nauczycieli z różnymi doświadczeniami – takich, którzy często zmieniali szkoły, takich, którzy uczą w jednej od trzydziestu lat, którzy mają różne miejsca w szkolnej hierarchii, są pedagogami, psychologami – i widzę, jak bardzo zróżnicowane jest to środowisko. Jednak w każdej szkole jest jakiś pomostowy, ktoś, kto pośredniczy między nami a tym systemem. Trzeba z taką osobą złapać kontakt i to jest super. To są ludzie, którzy rozumieją, że o wojnie można rozmawiać w inny sposób niż tylko przez rekonstrukcję historyczną, którą jakiś teatr agencyjny przywiezie i trzeba ją wziąć, bo taki spektakl realizuje to, co jest w podstawie programowej.

Edukacji seksualnej akurat w podstawie programowej nie ma – wyobrażasz sobie, że robisz w szkole spektakl o dojrzewaniu, o rozpoznawaniu swojej tożsamości seksualnej?

Wyobrażam to sobie. Rok temu, choć nie w szkole, a w Teatrze Dramatycznym, zrobiłam z młodzieżą z technikum i liceum spektakl o seksie i seksualności Wenus z Milo. Tytuł spektaklu odwoływał się do Milo Mazurkiewicz, osoby transpłciowej, która popełniła samobójstwo. Ale zanim pojawił się tytuł i spektakl, były miesiące rozmów. O ciele, o seksie, o relacjach, o bezpieczeństwie, o godności. Niektóre osoby opowiedziały o swojej orientacji psychoseksualnej i różnych sytuacjach, które wiążą się z jej odkrywaniem – również w szkole. To były bardzo szczere rozmowy i odkrycia rówieśnicze. Po tych czterech dormanach, jakie zrobiliśmy w Wałbrzychu, i z perspektywy pracy z młodzieżą, wyobrażam sobie, że jest na to zbudowana przestrzeń, choć nie wiem, czy w każdej szkole. Tym większa jest potrzeba. Przede wszystkim trzeba pomyśleć, jak złapać sposób, by rozmawiać o dramatach, z którymi się mierzą młodzi ludzie, ich doświadczeniach czy przeżyciach, które trudno jest zaklasyfikować jako tęczowe czy biało-czerwone. 

Rozmawiał Piotr Morawski

Udostępnij

Pedagożka teatru, dramaturżka, kuratorka, autorka tekstów krytycznych o teatrze. W latach 2013-2019 pracowała w Teatrze Dramatycznym im. Szaniawskiego w Wałbrzychu, najpierw jako kierowniczka literacka, potem jako pedagożka teatru. Kuratorowała projekty: „Z OGNIEM W GŁOWIE – spotkania z niemiecką dramaturgią dla młodzieży” (z Iwoną Nowacką), „Poruszyciele#Wałbrzych” (z Pawłem Sakowiczem) oraz „Obserwatorium. Otwarty Uniwersytet Teatru”. Ostatnio z Maciejem Podstawnym zrealizowała Królową śniegu w Teatrze Nowym w Zabrzu (2020). Jest laureatką pierwszej edycji Nagrody im. Haliny Machulskiej.